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2015年6月24日美国远程教育年会上一位主题演讲者展示不同版本的布鲁姆知识分类论
在美国，“布鲁姆的学习分类论”（Bloom’s Taxonomy of Learning)在教育界家喻户晓。本杰明·布鲁姆(Benjamin Bloom)是美国著名教育心理学家，毕业于宾州州立大学和芝加哥大学。他的学习分类论，把学习分成认知、情感、动手等几个领域，每个领域对应着一系列教育目标，其中最广为人知的是认知领域的目标。
布鲁姆学习分类论在五六十年代起到过非常积极的作用。二战后，军人大量返乡，借助让退役军人免费上学的《GI法案》，涌入大学课堂。这些学生水平参差不齐，教师茫然无措。布鲁姆的分类给教育者提供了还算精确的“行动动词”（action verbs)，帮助老师制定目标。例如，和应用有关的动词包括：组织、概括、准备、选择、描述、描绘、展示等。教师可对细化的行为目标进行衡量，借此决定教学进度。这样去拟定目标，本身是很好的教学反思和设计过程。
六十年来，布鲁姆的分类论普及到美国教育的各个层面。连托儿所幼儿园都标榜自己在培养“高端思维能力”。高校管理者则直接要求教师使用布鲁姆的“行动动词”去描述教学目标，并依据布鲁姆的目标判断教学成效。教材的出版商则直接将课本所附考题和布鲁姆分类挂钩：考题A对应布鲁姆的“综合”目标，考题B对应布鲁姆的“评估”目标，等等。
布鲁姆的分类由低到高，将认知目标分为知识、理解、应用、分析、综合、评估几大类别。知识和理解，通常被视为“低端”学习目标，而分析、综合、评估通常被视作“高端思维能力”。中国教育比较偏重布鲁姆分类中“低端”技能，笔者著有《知识不是力量》一书，希望能影响国内教育者去纠正这个极端倾向。只学事实和知识，容易把学生变成书呆子，缺乏实践能力。
不过，该分类论也有一些让人意想不到的负面影响，这一结果布鲁姆自己也没有想到。他自称他被误解太多，他说他那本1956年出版的《教育目标分类论》是本“被引用得最多而读得最少的书”。美国教育者过于强调“高端技能”，比如分析、批判、创新这些技能。高低之说，使得同样有学习必要的技能，有了贵贱之分。实践中我们知道，不是所有的高端技能（比如“分析”）都有价值。你能把电影明星的一举一动“分析”得一清二楚，可能对你对社会都没有多少价值。而有一种低端的“知道”，比如什么食物有毒，可能与大家性命攸关。
随着网络普及，知识获取越来越容易，布鲁姆认知目标中的“知识”愈加被人轻视。不错，知识可以随时从百度、谷歌中调取，但有效的搜索，需要对于特定词汇、事实有所认知。每一个学科，都有一套自己的话语体系，你得去记忆、理解基本的词汇、概念、规则，哪怕这些记忆和理解显得“低端”。有些知识可以存放在电脑里，但是有一些必须存放在大脑里，成为我们认知“操作系统”的基本组成部分，不然，进阶到“高端技能”无从说起。
美国特殊禀赋教育专家彭达维斯教授（Edwina Pendarvis)和笔者多次就这个问题交流。她表示布鲁姆的初衷，可能是“在课堂上试图达成多种教学目标，而不是厚此薄彼…而今很多学校流行的看法是事实可以不用去学，只要去查就可以了。没错，有些事实你可以随时去查，可是要想成为一个领域的专才，你必须掌握大量这个领域里所需的基本事实。”她称如今人们常说的分析能力、评估能力，是一种“程序思维”，有别于“事实”。可是脱离事实的“程序思维”意义不大。分析能力必须依附于一些学科事实和知识。另外，抽象的、普遍性的思维能力并不存在。学习英国文学所需的那种分析能力，不能平移到编程所需的分析能力，反之亦然。一个人可以学会所谓“程序思维”，比如能做出色的推理，可是基本事实都不知道，也可能得出非常谬误的结论。
轻视“低端”认知目标的做法，给美国的教育带来了很多弊病。美国中小学数学成效远不及中国，其中很大原因，是太强调“过程性思维”，训练学生解题方法，而不强调基础性事实的记忆。结果学生事实上掌握得不足，又要面对奇怪的解题方法，这让学生、家长、老师都深感受挫。
彭达维斯称，训练“解决问题”能力而不重视基本知识，也来自“美国佬创新”（Yankee ingenuity)的传统。美国一些做大事的人，比如爱迪生，都很擅长解决问题，而在学问上未必多渊博。可是一个国家如果持续地、普遍地轻视“基本学问”，会引发各种社会问题。在经济上，美国把“低端”的技能一一外包，自己重视高端的“创新”。商学院毕业生创造了稀奇古怪的金融衍生品，忽略消费者的基本现实，房贷危机即由此而来。抽象的分析、综合、创造，搞不好是纸上谈兵，祸害无穷。而今大家回头来说“大数据”，也算是一种回归。决策之前，还得看看基本事实都是什么。
在高校，重视知识学习的文史哲学科被轻视，而那些重视“解决问题”的学科，比如商科、工程科、医科被过于看重。不同学科各有各需要掌握的事实，各有各解决问题的方法。不同教育目标不去偏废，是布鲁姆的本意。如今布鲁姆分类论中的高端低端说辞被滥用、误用，布鲁姆自己未必都喜欢。人间的学问，哪能分得那么泾渭分明，事实摆一堆，分析摆一堆，由低到高线型递进？教育界到了挑战此理论六十年霸权的时候了。
此文原载于荷兰在线
布鲁姆学习分类论在五六十年代起到过非常积极的作用。二战后，军人大量返乡，借助让退役军人免费上学的《GI法案》，涌入大学课堂。这些学生水平参差不齐，教师茫然无措。布鲁姆的分类给教育者提供了还算精确的“行动动词”（action verbs)，帮助老师制定目标。例如，和应用有关的动词包括：组织、概括、准备、选择、描述、描绘、展示等。教师可对细化的行为目标进行衡量，借此决定教学进度。这样去拟定目标，本身是很好的教学反思和设计过程。
六十年来，布鲁姆的分类论普及到美国教育的各个层面。连托儿所幼儿园都标榜自己在培养“高端思维能力”。高校管理者则直接要求教师使用布鲁姆的“行动动词”去描述教学目标，并依据布鲁姆的目标判断教学成效。教材的出版商则直接将课本所附考题和布鲁姆分类挂钩：考题A对应布鲁姆的“综合”目标，考题B对应布鲁姆的“评估”目标，等等。
布鲁姆的分类由低到高，将认知目标分为知识、理解、应用、分析、综合、评估几大类别。知识和理解，通常被视为“低端”学习目标，而分析、综合、评估通常被视作“高端思维能力”。中国教育比较偏重布鲁姆分类中“低端”技能，笔者著有《知识不是力量》一书，希望能影响国内教育者去纠正这个极端倾向。只学事实和知识，容易把学生变成书呆子，缺乏实践能力。
不过，该分类论也有一些让人意想不到的负面影响，这一结果布鲁姆自己也没有想到。他自称他被误解太多，他说他那本1956年出版的《教育目标分类论》是本“被引用得最多而读得最少的书”。美国教育者过于强调“高端技能”，比如分析、批判、创新这些技能。高低之说，使得同样有学习必要的技能，有了贵贱之分。实践中我们知道，不是所有的高端技能（比如“分析”）都有价值。你能把电影明星的一举一动“分析”得一清二楚，可能对你对社会都没有多少价值。而有一种低端的“知道”，比如什么食物有毒，可能与大家性命攸关。
随着网络普及，知识获取越来越容易，布鲁姆认知目标中的“知识”愈加被人轻视。不错，知识可以随时从百度、谷歌中调取，但有效的搜索，需要对于特定词汇、事实有所认知。每一个学科，都有一套自己的话语体系，你得去记忆、理解基本的词汇、概念、规则，哪怕这些记忆和理解显得“低端”。有些知识可以存放在电脑里，但是有一些必须存放在大脑里，成为我们认知“操作系统”的基本组成部分，不然，进阶到“高端技能”无从说起。
美国特殊禀赋教育专家彭达维斯教授（Edwina Pendarvis)和笔者多次就这个问题交流。她表示布鲁姆的初衷，可能是“在课堂上试图达成多种教学目标，而不是厚此薄彼…而今很多学校流行的看法是事实可以不用去学，只要去查就可以了。没错，有些事实你可以随时去查，可是要想成为一个领域的专才，你必须掌握大量这个领域里所需的基本事实。”她称如今人们常说的分析能力、评估能力，是一种“程序思维”，有别于“事实”。可是脱离事实的“程序思维”意义不大。分析能力必须依附于一些学科事实和知识。另外，抽象的、普遍性的思维能力并不存在。学习英国文学所需的那种分析能力，不能平移到编程所需的分析能力，反之亦然。一个人可以学会所谓“程序思维”，比如能做出色的推理，可是基本事实都不知道，也可能得出非常谬误的结论。
轻视“低端”认知目标的做法，给美国的教育带来了很多弊病。美国中小学数学成效远不及中国，其中很大原因，是太强调“过程性思维”，训练学生解题方法，而不强调基础性事实的记忆。结果学生事实上掌握得不足，又要面对奇怪的解题方法，这让学生、家长、老师都深感受挫。
彭达维斯称，训练“解决问题”能力而不重视基本知识，也来自“美国佬创新”（Yankee ingenuity)的传统。美国一些做大事的人，比如爱迪生，都很擅长解决问题，而在学问上未必多渊博。可是一个国家如果持续地、普遍地轻视“基本学问”，会引发各种社会问题。在经济上，美国把“低端”的技能一一外包，自己重视高端的“创新”。商学院毕业生创造了稀奇古怪的金融衍生品，忽略消费者的基本现实，房贷危机即由此而来。抽象的分析、综合、创造，搞不好是纸上谈兵，祸害无穷。而今大家回头来说“大数据”，也算是一种回归。决策之前，还得看看基本事实都是什么。
在高校，重视知识学习的文史哲学科被轻视，而那些重视“解决问题”的学科，比如商科、工程科、医科被过于看重。不同学科各有各需要掌握的事实，各有各解决问题的方法。不同教育目标不去偏废，是布鲁姆的本意。如今布鲁姆分类论中的高端低端说辞被滥用、误用，布鲁姆自己未必都喜欢。人间的学问，哪能分得那么泾渭分明，事实摆一堆，分析摆一堆，由低到高线型递进？教育界到了挑战此理论六十年霸权的时候了。
此文原载于荷兰在线
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