学校一位老师要上一大课，这课程原来是小班上，突然一下子变到了一百多人，他也不知道该有何种变化？于是请我和一位从事游戏设计的老师去给他提供参谋。

我们从事游戏的老师建议他去拍摄一些录像，预先放在Blackboard（我校课程管理软件）上，增加课程的趣味。我当然知道做这些录像不错，不过老师毕竟不是演员，你让他们去实地拍摄一些录像，有时候他们压力很大，也没有这么多时间。好的教学录像，你先得考虑好脚本，部署好拍摄的一些七七八八杂务。当然，碰到各方面配合默契的情形也有。我曾经一个人去给一个教营养课的老师拍录像，他跑他自己家里烧烤，然后讲述日常饮食中的营养成分。我们还一起跑到附近商场，在食品部拍摄食品营养的录像。那位老师上镜非常自然，简直一天生主持人似的，所以他拍得不费什么劲。但很多老师做这种事情感到拘束，有的不过是把录像变成了他自己的大头照（talking head)，一播几十分钟，其实还不如录音。

我则建议增加一些小组作业（Group project). 当然，原因之一，是希望把老师的这种录制负担，转嫁给学生。学生做起这些项目来，有时候十分有创意，且这也是训练他们各方面能力的好办法。这么做是两全其美，虽然实施起来更有挑战性。

但是讨论当中，我们发现，学生从事小组作业问题诸多，造成管理的问题也很多。比如他们问：你将学生分组，有的学生干活多一些，有些干活少一些，你如何公平的评分呢？第二，如果是小组作业，你并不给出具体的做作业方法，学生能否接收呢？

我的建议是：第一，一开始要端正学生的态度，丑话说在前头，告知小组作业可能会出现的各种问题，告知他们这也是人生的一项训练。第二，保持作业目标的适度模糊性，不要把作业内容说得太死，否则会遏制他们的创意，你在实践当中，谁会把问题都描述得清清楚楚让你去解决的？你一样要自己去界定问题，增加各样的参数，去选择衡量质量的标准；第三，在做作业方式上，也可鼓励PowerPoint、 电子故事、录像，等多种陈述方式；第四，既然作业的内容和实现方式都比较灵活，那么如何保证学生按质安量完成呢？我建议老师指定一个评分标准（rubric)， 另外规定做作业的大致程序，比如第一阶段，提交项目的创意给老师，第二阶段，将脚本或半成品提交给全班提供反馈，第三阶段，完成并展示给全班。第五，将好的产品存留下来，作为下一期学生的参考，这种榜样的力量要好过死板的规定。

但凡这种作业，不但老师不原意去做（因为更费脑筋和精力），学生也常常反对。我曾经在一次会议上遇到过哈佛大学的马祖尔教授。他发明了叫同伴学习（Peer learning)的方法，在哈佛教物理，他说他经常发现学生非常反对这种做法，而是希望像过去那样，讲座，考试，然后完事。一些不同方法，尤其是小组学习，造成的问题很多。所以很多大学教授懒得去这么折腾，尤其是责任心比较差而又成了终身教授的那群人。我听德克萨斯一个高中老师说过：美国小学全讲究教学法，到了中学是一半教学法一半内容，到了大学就全是内容不顾教学法了。很多老师上课，就是搞讲座，然后对学生考考试了事。我很敬佩这位老师，教了几十年后不耻下问，问我这个并无多少教学经验的人。

我以前在雪城，几乎每门课都有小组作业。我的老师尼克说他的评估课几十年下来，年年都有小组作业，他最终什么情形都遇到过，比如学生搞到最后打架的，打官司的都有，不过当然这些都是极端的例子。他之所以坚持了几十年不放弃，说明绝大部分学生最终还是意识到了这种作业的价值。从我自己的教育体验里回忆，很多小组项目类的真实任务，当时往往感到”没学到什么东西“，但是几年后发觉获益匪浅。我很幸运，读书是在教育学院，这里的老师以身作则，在教学方法上确有很多费心之处。我后来发觉很多学校的老师的教学方法都很陈旧，僵化，真应了那位德州老师的说法，亦即内容的灌输为主，未必能真正去“传道 授业，解惑”。

在国内，我也看到有老师抱怨这种新的教育方法遇到的问题。几年前，我看过一位教育界同行 Ken老师在其博客，描述了他开展项目式学习（Project-based Learning） 的遭遇。他把作业变成了真实任务。他也推荐一位营销课的老师采用此法，结果如下： H老师开始了她的教学，她把每个班的学生按7-8个人分成小组，要求每个小组在学校里尝试性开展新产品的上市，什么产品不限，什么形式也不限，同时结合教材穿插着讲授一些理论知识。意料不到的是，H老师遭遇到了学生强烈的抵触。各种不同的信息渠道向我反馈来的有学生说没有钱进货的，不懂怎么做的，要求自己到校外去做的，甚至要求H老师自己也在学校练摊的，什么样的抗议都有。

Ken老师特地和教研室几个老师去听了一次课，刚好是H老师在课间操的时间组织完一个小组的学生在礼堂前摆完摊，正回到教室里准备讲评，结果整堂课几乎是在争吵中渡过的－－不同的学生站起来以质问的口气向H老师发问，“为什么要出去摆摊？”；“为什么老师给三个班上课的内容都一样，安排的实训都一样？”；“老师能不能直接给我们讲新产品上市的过程和方法？”；“老师为什么不先给我们做个示范？”等等，而H老师对学生的问题只是徒劳的辩解，仅有招架之力，根本没法控制住场面，还是教研室主任在一旁适时地提出先课间休息，才把局势暂时缓和下来。 

Ken后分析: “总的来看，H老师对于课程的理解和把握确实存在自身的不足，这与她在营销方面的专业素养和职业能力有关；但是撇开老师的问题不谈，从学生的反应看有几个问题不得不令人反思： 1. 为什么学生对这种灵活的，操作性强的作业形式反感？ 2. 为什么把学习的主动权交给学生之后，学生反而不适应？ 3. 大学阶段的学生对老师的依赖程度到底应该在什么样的一种水平？ 4. 学生到底喜欢什么样的老师上课？” 

看到这个结果我倒是并不吃惊。你什么时候见到小孩自觉自愿断奶的？如果学生的作业是真实的任务（Authentic tasks）,那么这些任务本身会和以前的知识学习有很多不同的特征。澳洲教育研究者Jan Herrington提出，真实的任务应该是： 

复杂的任务（Complex activities）。这个复杂并不等同于困难，而是说会牵涉到各种不同的技能，而未必是单一技能。 

结构松散（Ill-structured）：和现实本身一样，你不可能指望老师填鸭式什么细节都告诉你。当学生根本不知明确的步骤时，本能的反应就是紧张和排斥。“”老师能不能直接给我们讲新产品上市的过程和方法？” 

真实的任务应该以现实生活中的场景和事例为基础（Based on real-life scenarios and instances ）。既然是真实实例，若有穿帮，就难以掩饰。 形成一个完好的产品（Resulting in a polished product）。这产品可能是一份研究报告，一个网站，一个实实在在经营起来的营销项目，一个产品，一份展示，一份策划方案…而不是一份试卷。 

这些任务的特征都和知识型的作业大不一样，事实上学生可能更喜欢你给他一本书，划好重点，到时候去考试而已。项目型学习假定学习者具 有解决问题能力（problem solvers）, 具有自我反省能力（reflective learners）, 能够协作（Collaborative learners），能够自立（Self-sufficient learners），可是应试的体系确实败坏了这些能力。这就像你把一个人在地下关了几百天，你第一次放他出来的时候，他如何能够一下子适应外面那自然的阳光呢？ 所以他们的反对是可以理解，却也是需要去克服的。当然，如何克服，那也需要老师自己去学习去取经。如今好多老师忙得团团转，举办会议、讲学、报告，谁都在往外倒，哪里还在吸收呢？他们不去吸收，那么年复一年的老调重弹，学生又如何一代代长进呢？