近日在多家媒体上看到“水课”一词。所谓水课，多指难度偏低、课件粗制滥造、老师满堂胡扯的课程。教师应付差事，学生无从受益，最终影响学校声誉。如中国高校的政治课、某些通识课等。我从事课程设计多年，了解到有这类课程，但不会是大面积泛滥，也难以混迹多时。有的劣质课程，生命力也没有那么顽强，开过几次，学生意见大，水课自然短寿。它山之石可以攻玉，这到底是什么原因呢？又有什么经验？

立足本土师生，而非对上负责

宏观来说，美国水课较少的主要原因包括：首先，美国高校比较市场化，转学相对容易，也很普遍。如果水课充斥，学生不满意，他们可以用脚投票，第二个学期可以换到其他学校。学生自己会算账，比如以我们学校的学费，我们有个老师算过一笔账：学生每门课交的学费是2850美元，每学期15个星期，每次上50分钟，那么每节课价值63美元，每分钟1.26美元。如果学生什么也学不到，对不起自己的光阴和爸妈学费、学生贷款，或自己打工挣的辛苦钱。这个帐学生有的自己也会算，倒逼老师改进教学水平。当前美国高校，尤其是比较一般的学校，让学生不流失的“保有率”（retention rate)是衡量学校办学水平的标准之一，也是高校排名的因素之一。“水课”会毁掉高校自身前程。

第二，美国课程设置是自下而上的，一般是看市场需要，学生需求，和本校实际，根据这三方面因素来开设课程。市场需要什么？只有行家知道。学生需要什么？一线教师知道。老师会什么？老师和院系负责人知道。再隔一层，就隔靴搔痒了。为此得让专家治校、教授治校。学校对于教什么，学生对于学什么，有充分的自主权。若有外在的行政部门“管理”教学，会扼杀教师改进教学积极性的最大因素。有些必修课是不必开设的，或者不是人人都必须学，都有兴趣学。应该做成菜单式课程，让学生自己去点。而不是千人一面，强令所有学生都必须修。还有一些通识课程是赶时髦开出来的，本身未曾打磨好，就推给了学生和老师，老师未必胜任。这显然也是不利于教学改进的。

第三，诉诸老师自己的内在动力。受职业荣誉感驱使，他们无法长期味同嚼蜡地上一门自己不喜欢、学生也不感冒的水课。老师职业转换比较容易，如果课程太水，学生长期不喜欢，自己上着没劲，他们不如转行。否则，长期做那种水课老师，学生、领导、都没有好评价，在ratemyprofessor等网站上也被人抨击，“水课”老师日子也不好过。若预备评选终身教授，方方面面评论不好，无人推荐，他们也拿不到终身教职。

第四个原因，是教学与科研并重。高校首要任务是教书育人，而不能重科研、轻教学。我碰巧曾经在几个学校也做过教师档案管理和晋升支持的工作。就我所知，通常的教师评估分三大块：教学、研究、服务。后者含院系内服务、行业和专业内服务、社会服务。美国有不少学校本身是教学型学校，并非研究型学校，一开始对于研究并无要求，甚至在终身教授评审时权重都不是太大。而教学质量改进则重要得多，每学期老师可以建议某一门课程如何改进。他们能在改进之中，获得变革成就带来的喜悦。一旦评上终身职称之后，他们的职位通常是associate professor, 从associate professor 到full professor这个阶段，研究的重要性会大一些。不过研究未必就是自己专业领域内的研究，也有不少老师，在自己内容领域和教学法改进的结合之中找到了研究的落脚点。换言之，教学的改进，本身可以成为研究的富矿。

中美教师职业发展最大的不同，可能还有服务这一层。美国教师要在院系、学校、行业、社区不同层面上有服务，参与他们或许很头痛但又必要的委员会，参与教师议会，等等。仅仅关起来门来做学问，可能只是评上了终身教授之后的奢侈。

教学评估是治病救人，还是开棺验尸？

对于教师评估分两种。一种是上面检查。不过上面检查的标准，与下面教学实际会脱节。检查会把下面弄得鸡飞狗跳。学校抽调大量人力物力，炮制各种材料。检查一走，一切还原。这么做造成学校负担，学生、老师并得不到实惠。

改进教学质量靠评估起到的作用是很少的。事后的评估，不过是“治病救人，”有时候到了这种时候，病人已经无药可救。从评估学的角度来说，这种事后的评估是“终结性评估”，说是淘汰制也好、“一票否决”也好，其实对老师也不公平，你事先都干嘛去了？与终结性评估相反，应该强调平时改进的“形成性评估”。如果说终结性评估是人死之后验尸的话，形成性评估是校医院的年度体检。哪一种更有价值？

美国高校更多的工作做在事前，防火胜于救火。比如我们学校的所有课程在开设之前，老师必须写出详细课程纲要（syllabus), 详细地描述课程的目标是什么，如何测评，教学策略，教学内容，授课方式，评分标准，每周日程等。该标准经过系、院、课程设计人员（确保课程设计合理）、图书馆（确保能够保障课程所需材料）层层审核，最后由学科委员会开会审核，委员们投票决定是否通过。这种事前的繁文缛节的把关，使得很多滥竽充数的课程无法开设出来。纲要写好，课程眉目也出来了。

还有一种评估来自学生。学生会被要求填写问卷，对所学课程进行评估。这种方式自然有它好的一面，对教师形成约束。但是其弊端也是明显的：老师为了迎合学生，提高“满意度”，会变成网红老师，台上讲段子，课后不关心，考试给高分。课程或许精彩，学生或许满意，但学生或许学无所得，学无所益，也会流于形式。理想的办法，是事前明确学习目标，随后的测评与目标结合，教学与目标结合，这对学生对老师双方都有约束力。

最近俞敏洪也谈到，评价标准会改变社会的走向。教学评估对于教师就是一种业绩评估，可是总的来说，业绩评估效果是很有限的，不要将它视为改变教学的万用灵药。绩效评估会引发短线行为，比如会在评估前突击，或是为了评估出色，而集中精力关注相关指标，而忽略其他可能同样关键的业绩指标。沃顿商学院教授Peter Cappelli和Anna Tavis曾于《哈佛商学评论》2016年10月刊撰文《绩效评估革命》，称Adobe, 戴尔、微软、德勤、通用电气等过去在绩效评估上的典范型公司，都已经弃用传统的绩效评估了。绩效评估并不能给公司的发展带来长期有效的影响。作者呼吁，应从绩效的“评估”和“问责”，转向“发展。”

教学质量改进的王道是强化教师学习

教学质量的提升，最终需要调动教师内在激励因素，让老师从自己的工作中找到乐趣，从培育人才中找到乐趣，而不只是将其变成一个饭碗看待。另外，学校不把老师当授课工人，而是值得尊重、但也需要持续发展的职业人士。教师的职业也需要丰富（job enrichment)，比如用新的方法和思路上同样的课，需要拓展（jobenlargement)，比如开设新的、符合教师本身职业发展需要的课程，甚至重新设计（job re-design),或许教师可以换岗上不同的课程。

这么做，需要给老师提供足够的支持，不要因为某个人拿了某个专业的学位，找到了一份教职，就一劳永逸，可以常年炒冷饭，一辈子一门课一本教材用到底。美国高校教师支持体系发达，老师不是一个人在战斗。比如我本人就是课程设计师，会给老师提供教学支持。大部分学校有教师发展中心，这类中心能够形成老师的学习文化。我所在的亚当斯教学中心，经常举办关于教学法、技术、学生服务等各种培训发展活动，和丰富多彩的读书会，让老师得到各种充电，也让好的教学法迅速传扬。一旦形成了这种文化之后，老师争先恐后在教学上出成绩，后进的老师压力大，自己扛不住。但是需要警惕的是，不要指望所有这些活动，尤其是读书会，能够“立竿见影”地产生收效。像读书会这类活动，是像人吃营养品或者锻炼一样，旨在强身健体，而非病来时应急。

我们读书会所读部分图书《多元化的必要》、《如何思考》、《小教学》、《技术明智型家庭》

总而言之，我觉得教学质量的改进分四个层次：第一个层次是课程事后评估，这是对老师进行突袭。第二个层次是事前设计支持，比如提供课程设计支持，这种事前的防备，就比事后的突袭高了一层。第三个层次是培训发展，是陪伴在老师身边，提供各种发展和充电机会。第四个层次是培育学习社区，形成老师的持续学习文化。教师发展部门可以牵线搭桥，形成学习的氛围，给老师自己装发动机，让他们自己去发展自己，并在同行之间相互帮扶和激励。若能如此，水课能有多大市场？

文章原载于“教育思想网”微信公众号